jueves, 14 de abril de 2016

Bertolt Brecht, maestro ignorante

por Luis Ignacio García[1]

Die Maßnahme/Mauser [La medida] de Brecht/Eisler/Müller
Dirección: Frank Castor

Me-ti decía: “Todo maestro debe aprender a dejar de enseñar cuando llegue el momento.”
B. Brecht

La discusión sobre las “piezas didácticas” (Lehrstücke) de Bertolt Brecht ha estado atravesada desde un comienzo por una serie de confusiones y equívocos que determinaron gran parte de su recepción y su fortuna posterior. Ya su propia denominación resultaba poco afortunada, como el propio Brecht señaló en su momento. En efecto, el sesgo doctrinario de “Lehre”, sumado a la idea de obra cerrada, de pieza terminada, implícita en “Stück”, generó desde su propia denominación como “Lehrstücke” (trasladada de manera desafortunadamente fiel al castellano) la idea de piezas destinadas al adoctrinamiento del público a través de la transmisión más o menos directa de una lección moral o política, de un contenido (la teoría marxista) decidido con anterioridad al hecho teatral en cuanto tal. El propio Brecht acuñó la traducción inglesa del término “Lehrstück” como “learning-play” (que podría traducirse como “representación de aprendizaje”). Esta denominación inglesa subraya el acto del aprender sobre lo que se aprende, y el proceso de representación sobre el texto o la pieza cerrada. Aunque el sesgo de la traducción inglesa resultaba más fiel a lo que sucedía en esta práctica teatral, la marca de la expresión alemana, Lehrstücke, fue más determinante de su recepción. Se vio el didactismo adoctrinador y no las prácticas de aprendizaje.
Junto a esta marca de origen, las piezas didácticas resultaron muy polémicas tanto por lo austero de su forma cuanto por lo desconcertante de su contenido. Pensadas como espacio de experimentación colectiva, las piezas didácticas planteaban una situación de laboratorio en la que el punto de partida era una reducción radical de los recursos escénicos y dramáticos. Admirador del teatro no japonés, Brecht desarrolló una economía de los recursos radical, que busca menos expresar la desolación y el sinsentido, la deshumanización del hombre (como en Beckett), que ofrecer las condiciones para una más dúctil manipulación de la situación teatral. Como para la formulación experimental de una ley científica, se hace necesario prescindir de lo accesorio y construir una situación abstracta que ponga de relieve los elementos en su pureza. La economía de elementos está puesta en función de reducir el valor de exposición y de acentuar el valor de uso de la pieza, de ofrecer la obra como dispositivo para su manipulación. Brecht decía: “La forma de la pieza didáctica es austera, pero solo para que las invenciones e innovaciones individuales puedan ser fácilmente adaptadas en la representación.”[2] Vale decir, la austeridad es un modo de atentar contra el “cuarto muro” no tanto para épater le bourgeois, cuanto para abrirse a una dinámica de acción participativa. Sin embargo, se vio en la adusta forma de las piezas didácticas una extensión del principio vanguardista de extrañamiento, un apéndice del Verfremdung-effekt del teatro épico, y no la apuesta didáctica de la apertura a la activa colaboración de los participantes. Se vio la vanguardia y no la pedagogía revolucionaria, el experimentalismo formal más que el laboratorio de investigación.
Pero sin dudas lo que más confusiones generó fue el “contenido” de estas piezas. Por un lado, todas las piezas didácticas se plantean como cuestión central el problema de la autoridad, el poder y la violencia. Y lo hacen de una manera extrema e hiperbólica: hay en ellas un elemento truculento, incluso sádico, que atenta contra los “valores” de la derecha, pero también contra la “corrección política” de la izquierda. Son piezas que plantean el problema de las relaciones entre los hombres en situaciones límites de una manera tan radical y cruda que el elemento bárbaro prima sobre la promesa iluminista (liberal o socialista) de resolución racional de los conflictos. Este anti-humanismo le hubiese bastado para ganarse el desprecio de todo el arco político, pero Brecht fue más allá. Algunas de sus piezas didácticas –y de manera paradigmática la polémica La Medida (Die Massnahme)– se plantean el problema del sacrificio y del autosacrificio como parte del proceso de subjetivación política. Autosacrificio que implica un brutal “borramiento” del rostro individual en función de una causa colectiva. Una causa que, para colmo de males, aparece en La Medida representada por el partido. Este planteo, aunque formulado varios años antes que las purgas soviéticas, fue visto como una suerte de apología anticipada de los infames juicios estalinistas. Sin embargo, se olvida que el cometido brechtiano era representar a la sociedad y a los hombres como transformables; se omite que lo que interesaba a Brecht era la posibilidad de los participantes de asumir los distintos roles que planteaba la pieza. Refiriéndose a La Medida, decía Brecht: “Cada uno de ellos [de los actores –LG] debe cambiar de un rol a otro, y asumir la figura de, por ejemplo, el acusado, el perseguidor, el testigo, el juez, en rápida sucesión. Bajo esta condición, cada uno de ellos podrá supeditarse a los ejercicios de la discusión y por supuesto ganar el conocimiento, el conocimiento práctico, de lo que la dialéctica es en realidad.”[3] Es claro que este dinamismo que reemplaza al acusado por el juez, al perseguidor por el perseguido, en un carnaval desjerarquizante de los roles atenta contra toda lógica de partido. El sacrificio o el autosacrificio como núcleo del concepto brechtiano de subjetivación política no tiene el sentido trivial de la negación del individuo en aras del colectivo, sino que indica el modo en que el desmontaje de un modo de concebir lo humano es condición necesaria para un nuevo montaje. Con el sacrificio, Brecht inscribe la instancia de la desubjetivación como parte de la constitución subjetiva, como condición para la construcción de una nueva figura de lo humano en la que los anónimos, ese punto cero de la subjetivación, tomen la palabra. Y ello se traduce en la práctica teatral en el ejercicio del cambio de roles: no se trata de la negación del individuo, sino de la negación de la fijación de un rol para cada individuo, el rechazo de un reparto fijo de las capacidades, esto es, la disolución del individuo en tanto que relación estática entre una posición subjetiva y una capacidad de acción. De modo que, contra toda obsecuencia con las cúpulas partidarias, en las piezas didácticas se rompe con la idea misma de un sujeto político preconstituido: ellas testimonian una concepción del “sujeto político” como proceso colectivo de subjetivación política. Sin embargo, canciones como “Alabanza de la URSS” y “Elogio del Partido” pudieron más. La recepción de las piezas didácticas repudió el sacrificio del individuo y la obsecuencia con la URSS. Se vio la disolución del individuo en el partido, y se perdió de vista la activa producción de lo anónimo.
Esta serie de confusiones hizo que se viera en las piezas didácticas meras obras de agitación política, piezas de tesis que pretenderían activar al público mediante la transmisión de una doctrina revolucionaria. Este esquema recién pudo comenzar a ser trastocado a partir de la decisiva relectura que Reiner Steinweg comenzó a formular ya en los años 70.[4] En el corazón de su interpretación está la convicción de que “la pieza didáctica no contiene ninguna instrucción, no enseña ‘marxismo’ u otra filosofía o teoría social.”[5] ¿Qué son estas piezas didácticas que no enseñan nada? ¿Qué y cómo enseñan si no transmiten ninguna teoría de lo social? “La pieza didáctica enseña al ser actuada, no al ser contemplada”,[6] aclara Brecht. Esto implica ya no sólo una auténtica disolución del sistema de oposiciones entre actor y espectador, sino además una conmoción del propio estatuto de “obra”: como lo vio Walter Benjamin, más que de obras deberíamos hablar de aparatos, de instrumentos, o mejor, de laboratorios.[7] Las “piezas didácticas” no enseñan nada porque no son obras de adoctrinamiento sino artefactos de auto-aprendizaje, dispositivos experimentales de aprendizaje e investigación colectiva.
En los últimos años Jacques Rancière es quien con más consistencia viene planteando la pregunta por las relaciones entre arte y política a partir de una interrogación por el sentido de la relación pedagógica. Resulta curioso, sin embargo, que las “piezas didácticas” no ocupen un lugar destacado en sus reflexiones, y es aún más llamativo que la producción de Brecht termine ocupando un lugar más bien incómodo en su sistema de referencias.
El proyecto general de Rancière en los últimos años plantea una crítica izquierdista a las políticas culturales de la izquierda. En El espectador emancipado,[8] uno de sus últimos trabajos, se propone pensar este problema en el caso paradigmático del teatro. Y es justamente en ese texto donde su crítica al “arte crítico” asume los rasgos más radicales y provocativos. El meollo de su crítica apunta a poner en cuestión lo que muchos consideran el corazón de todo arte crítico: la activación del receptor, o, para el caso del teatro, la convicción de que el teatro político es el teatro que transforma el espectador en actor. Sin dejar de creer en el arte crítico, Rancière suspende sin embargo esta creencia en la que tradicionalmente se ha legitimado el arte crítico. Si esto es así, es comprensible que Brecht aparezca en este libro como ejemplo paradigmático de la concepción del arte político de la que Rancière se quiere alejar.
Rancière plantea que el problema del “arte crítico” no tiene que ver con asumir y desplegar las relaciones entre arte y política, por la sencilla razón de que arte y política siempre estuvieron ligados. De hecho, estética no es en Rancière la “teoría del arte”, sino –más próximo al sentido griego del término– “el reparto de lo sensible”,[9] es decir, la ordenación de las formas de la sensibilidad y de la experiencia de una época, los modos de distribución de lo visible y lo decible, el reparto de las capacidades y las funciones en el sensorium de una comunidad. La estética es, por tanto, inmediatamente política. Incluso el art pour l’art tendría su propio modo de trazar esta distribución de las formas de la sensibilidad. En este sentido, todo arte es “político”.
Por lo tanto, la frontera se desplaza. Lo que hace de una práctica estética “arte crítico” no es su mero vínculo con la política sino un modo particular de inscribir esa inevitable relación entre arte y política. Arte crítico no es arte “comprometido”, sino un arte que instaura una distribución igualitaria de lo sensible, de las capacidades y las funciones. Esto le permite a Rancière criticar esas formas del arte que se creían “críticas” por el simple hecho de estar ligadas a lo social y a las luchas políticas emancipatorias. Ese arte es ciertamente “arte político” –como todo arte–, pero no es de por sí “arte crítico”. Arte “crítico” es el arte que esté en condiciones de trastocar las formas jerárquicas del “reparto de lo sensible”. Y eso es algo que el arte “comprometido” tradicionalmente visto como “político” y “crítico” no ha sabido hacer. La izquierda ha confundido el eje de la discusión (el problema no es la relación arte-política, sino el modo en que las políticas estéticas reproducen o trastocan la configuración del sensorium) y al confundir el debate, no ha sabido darse las estrategias para romper con las formas jerárquicas de esa distribución. La mayoría de las veces que nos enfrentamos a prácticas estéticas de “izquierda”, nos dice Rancière, nos topamos con la reproducción de formas opresivas, “policiales”,[10] de reparto de lo sensible (una función para cada uno, cada uno en su lugar) en nombre de la liberación de los oprimidos.
Este planteo reposa en la crítica anti-autoritaria de las formas de la teoría y la militancia de los años 60 y 70, que Rancière viene elaborando desde los años 80. Según Rancière en aquellos años operaba una distribución de lo sensible que oponía un principio activo a una materia inerte a la que se impone: el trabajo de la militancia (política o estética) presuponía una verdad a disposición de unos que debía ser transmitida a otros que no la poseían, una forma que debía modelar una materia. La relación entre intelectuales y pueblo se pensó desde esa matriz, desde esa “distribución” no igualitaria de lo visible y lo decible, ocupando alternativamente unos u otros el rol de actividad o pasividad. Lo que nunca se rompió, sin embargo, es el reparto jerárquico de las capacidades. El principio que exige activar al espectador sería deudor de esta lógica militante, y estaría por tanto entrampado en una división jerárquica de lo sensible. Esa división es, precisamente, lo que el arte crítico debería contribuir a romper. De allí la necesaria “emancipación del espectador”.
El modo de eficacia de este arte emancipatorio es tomado de manera directa del principio pedagógico de la “emancipación intelectual” desplegado en El maestro ignorante, de 1987.[11] Allí reconstruye Rancière la excéntrica pedagogía de Joseph Jacotot, que a comienzos del siglo XIX había afirmado que un ignorante podía enseñarle a otro ignorante aquello que él mismo no sabía, proclamando la igualdad de las inteligencias y oponiendo a la instrucción del pueblo la “emancipación intelectual”. El aprendizaje es como la libertad: no se da, sino que se toma. La igualdad no se plantea aquí como fin de la enseñanza, sino como su punto de partida. Por lo tanto, la enseñanza no presupone una desigualdad a ser reducida –es decir, la desigualdad de principio entre el saber del maestro y la ignorancia del alumno, que como tal se reproduce tras cada aprendizaje–, sino una igualdad a ser verificada en cada aprendizaje: la igualdad de inteligencias entre maestro e ignorante. El maestro ignorante “no les enseña a sus alumnos su saber, les pide que se aventuren en la selva de las cosas y de los signos, que digan lo que han visto y lo que piensan de lo que han visto, que lo verifiquen y lo hagan verificar”.[12] El maestro ignorante suspende el presupuesto de la diferencia de las inteligencias, oponiéndose así a “la lógica del pedagogo embrutecedor, la lógica de la transmisión directa de lo idéntico.”[13] Rancière plantea que la eficacia política del “arte crítico” debe partir del presupuesto de la emancipación intelectual, es decir, de la igualdad de las inteligencias. “No tenemos que transformar a los espectadores en actores ni a los ignorantes en doctos. Lo que tenemos que hacer es reconocer el saber que obra en el ignorante y la actividad propia del espectador.”[14]
La pregunta que surge entonces es: ¿cae el planteo brechtiano de una pedagogía estético-política bajo esta crítica, como el propio Rancière sugiere? Y aquí volvemos al centro de la primera parte de este texto: si consideramos la lectura convencional, sin dudas que Brecht sería un ejemplo más de “pedagogo embrutecedor”, pero si asumimos que las piezas didácticas no enseñan nada, ¿no deberíamos ver en Brecht a un maestro ignorante? Si las piezas didácticas no son pensadas como piezas de tesis, sino como laboratorios de experimentación colectiva, ¿no se está atentando contra “la lógica de la transmisión directa de lo idéntico”, no se está invitando a los “alumnos” a “que digan lo que han visto y lo que piensan de lo que han visto, que lo verifiquen y lo hagan verificar”? “Enseñar lo que no se sabe”, la máxima de Joseph Jacotot, ¿no es otra manera de plantear lo que expresara Brecht en la bella fórmula: “el arte de pensar en las cabezas de otra gente”?
Rancière también insiste en que suspender el presupuesto de la diferencia de las inteligencias, implica suspender también un concepto de la eficacia del arte político entendida en términos de una determinación unívoca de causa a efecto. La indeterminación de los efectos del arte forma parte del concepto de Rancière del arte emancipatorio. A su vez, esta indeterminación impregna al sujeto al que, según Rancière, este arte emancipatorio se dirige: los “anónimos”. Pero ¿no nos conducía por similares sendas la lógica brechtiana del sacrificio? ¿No es la indeterminación del efecto estético el centro del carácter “abstracto” o “sobrio” de las piezas didácticas?
La crítica de Rancière resulta pertinente y eficaz para cuestionar lugares comunes en los que la izquierda recae con frecuencia: el didactismo, el adoctrinamiento, el efectismo, etc. Pero eso no debería llevarnos a despachar la experiencia de la vanguardia en bloque. Hemos visto que resulta inadecuado equiparar a Brecht a la “pedagogía embrutecedora” reproducida por el modelo “crítico” tal como lo conceptualiza Rancière. Como se ha mostrado, el presupuesto básico de las piezas didácticas de Brecht es, precisamente, la igualdad de las inteligencias. Las piezas didácticas son antes que nada dispositivos para la verificación de la igualdad de las inteligencias. En Brecht encontramos no sólo la ignorancia del maestro, es decir, el maestro que enseña lo que no sabe, al abandonar la creación de obras y optar por el diseño de dispositivos; en Brecht también encontramos la suspensión de la causalidad, es decir, el efecto de la pieza didáctica no está anticipado en su construcción dramática, sino que sólo se determina en su efectiva representación. En Brecht, la activación del espectador no implica la reproducción de una forma jerárquica de “reparto de lo sensible”, sino, por el contrario, la puesta en juego del “saber que obra en el ignorante.”
Lo que aquí está en juego no es la defensa de un panteón para la izquierda cultural, sino el problema de la tradición. Por un lado, porque el planteo de Rancière deja muy poco margen para una recepción, por renovadora que ésta sea, de la experiencia de las vanguardias, y tiende más bien a aproximarse a las lecturas conservadoras que impugnan una hybris originaria en las vanguardias, que habría conducido por su propia lógica a las prácticas autoritarias de la izquierda del siglo XX. Pero además, porque si pensamos el pasaje de la obra al laboratorio desde el problema de la tradición, entonces el legado cultural no es ya la acumulación de “bienes culturales” del pasado, de sus “obras cumbre”, sino un reservorio público de recursos y experiencias socialmente disponibles, en condiciones de reactivarse en las distintas luchas para convertir la protesta en un acto creativo y las prácticas creativas en instancias de la resistencia. Las piezas didácticas son no sólo uno de esos recursos, sino también una manera de pensar el arte que habilita este pensamiento de la historia como archivo de recursos que pueden ser funcionalmente transformados (“umfunktioniert” decía Brecht) para las luchas venideras.





[1] Luis Ignacio García (Argentina, 1978) es filósofo, profesor universitario e investigador. Ha centrado sus intereses en la relación entre estética y política en el siglo XX, con especial atención a América Latina. Vive en Córdoba, Argentina.
[2] Cit. en Steinweg, R. (ed.), Brechts Modell der Lehrstücke. Zeugnisse, Discusssion, Erfahrung, Frankfurt a. M., Suhrkamp, 1976, p. 164.
[3] Cit. en ibíd., p. 198.
[4] Steinweg, R., Das Lehrstück. Brechts Theorie einer politisch-ästhetischen Erziehung, Stuttgart, Metzler, 1972.
[5] En Steinweg, R., “Two Chapters from ‘Learning Play and Epic Theater’”, disponible en http://www.bgxmag.com/steinweg2chapters.aspx (énfasis del autor).
[6] Cit. en Steinweg, R. (ed.), Brechts Modell der Lehrstücke, op. cit., p. 164.
[7] Véase Wizisla, E., Benjamin y Brecht. Historia de una amistad, Bs. As., Paidós, 2007.
[8] Rancière, J., El espectador emancipado [2008], Bs. As., Manantial, 2010.
[9] Véase Rancière, J., El reparto de lo sensible. Estética y política [2000], Santiago de Chile, LOM, 2009.
[10] Para la diferencia entre “política” y “policía”, véase Rancière, J., El desacuerdo. Política y filosofía [1995], Bs. As., Nueva Visión, 1996.
[11] Rancière, J., El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual [1987], Bs. As., Laertes, 2003.
[12] Ibíd., p. 18.
[13] Ibíd., p. 20.
[14] Rancière, J., El espectador emancipado, op. cit., p. 23.

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